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像艺术家一样思考 作者：＇美＇艾德华
序
从1979年7 月第一次出版《用右脑绘画》以来，二十年过去了。十年以前，也就是1989年，我对这本书进行了修订并再版，把我在那十年间学到的东西加到书里。现在，在1999年，我再次对本书进行修订，这次的修订展现了我从事堪称人类活动精髓的美术事业以来的全部所得。
我为什么会写这本书？
在这些年间，许多人问过我写这本书的由来。其实跟大多数人的情况一样，写这本书纯粹是众多偶然中的一个偶然。首先，我的背景和受到的训练主要在艺术方面 – 铅笔画和水彩画，而不是艺术教育方面。我认为这一点非常重要，因为这使我对教学有着完全不同的期望。
经过对画家生活的保守尝试后，为了生存我开始在我的工作室里进行一些美术的家教工作。然后，为了能够更快地赚到钱，我回到加州大学洛山矶分校补休一些教育学分。完成以后，我又到洛山矶的维尼斯高中当老师。那个工作棒极了。我们拥有一个由五位老师组成的艺术学部和一群充满活力、充满挑战、聪明而又难教的学生。在当时，美术课是他们最喜欢的课，那时他们经常将市里非常流行的美术比赛的奖项一扫而空。
在维尼斯高中，我们尝试在第一学年就接触他们，迅速地教他们把画画好，然后为了高二和高三举行的美术比赛把他们象运动员一样训练起来。（我现在对学生比赛持非常保留的态度。但当时的这些比赛的确极大地激励了学生们。也许这是因为比赛产生太多获奖者，以至于不对大多数人造成伤害吧。）
在维尼斯高中的五年中我对素描产生了困惑。作为教师团体的最新成员，我被委任的工作是提高学生的素描速度。不象大多数老师们抱着只有有天赋的人才能画好的观点，我希望所有学生都可以学会素描。然而无论我多努力地教，学生多努力地学，他们还是觉得素描很难，我对此感到非常惊讶。
我经常问自己：“为什么这些正在学习其他技巧的学生们觉得画自己眼前的事物如此的难呢？”我有时会考察他们，问一位对画静物有困难的学生：“你能不能看见桌子上的静物中橙子是在瓶子的前面呢？”“是的，”那位学生回答，“可以看见。”“那么好吧，”我说，“在你的画里橙子和瓶子在同样的空间位置里。”那位学生回答：“是呀，我知道。但我不知道如何把它画出来。”“好吧，”我会小心地说，“你看着静物并把你看到的画下来。”“我是在看，”那位学生回答，“可我就是不知道如何把它画出来。”“好吧，”我会高声说，“你看着它……”回答是“我在看”等等。
另外一个困惑是学生们经常会看起来突然“会”素描，而不是慢慢地获得素描的技巧。我又会问他们：“你怎么这个星期会画而上个星期不会画呢？”回答经常是：“我也不知道。我现在看事物的方法不同了。”“怎么个不同法？”我会问。“我说不出来，就是不同了。”然后我继续跟进这个问题，要求学生用语言表达出来，但一般不会成功。学生们经常会这样结束这个话题：“我就是描述不出来。”
在困惑中我开始观察自己：我自己素描时在做什么？一些现象很快显现出来– 比如说我不能一边说话一边素描，还有在素描时我没有时间观念。我的困惑继续着。
有一天我心血来潮，叫学生们倒着画一幅毕加索的画。那个小实验比我的其他任何尝试都更加明显地显示出素描行为中一些不同寻常的因素。让我和学生们都很吃惊的是，完成后的作品非常好。于是我问我的学生：“为什么你们能够很好地倒着画，却不能正着画呢？”学生们回答：“倒着画时我们不知道自己在画什么。”这是所有困惑中最大的困惑，我毫无头绪。
在接下来的一年里，也就是1968年，第一篇关于罗杰？W？ 斯贝瑞对人类大脑功能研究的报道见报了。并且他后来凭此获得了诺贝尔奖。阅读他的研究让我有茅塞顿开的感觉。他那令人震惊的发现让我在关于素描的问题上找到一线光明。那就是人类大脑使用两种根本完全不同的思维模式；一种是词汇性的、分析的和连续的，而另一种是形象的、感知的、和刺激性的。任何人都可以转换到另一种形象思维方式，这个观点很符合我个人素描的经历，也解释了我对学生们的观察结果。
我饥渴地阅读所有我能够找到的斯贝瑞的研究报告，并尽我最大所能向学生们解释这些理论与素描的关系。他们也对素描的问题产生兴趣，并很快在素描技巧上获得很大的进步。
我当时正在进修我的艺术硕士学位。我意识到如果我想真正将斯贝瑞的理论应用到美术领域的教育里，我还需要更深入地学习。尽管当时我正在洛山矶贸易技术大学里全职教书，我还是决定又一次回到加州大学洛山矶分校进修博士学位。在接下来的三年里，我参加了结合艺术、心理学和教育的夜间补习班。我博士论文的标题是《素描的感知技巧》，并将倒着画画作为其中一项证据。1976年获得博士学位后，我开始在加州州立大学长海滩分校教授美术。我需要一本加入了斯贝瑞研究成果的美术教科书。在接下来的三年间我写出了《用右脑绘画》。
从这本书1979年开始出版后，我惊奇地发现我提出的关于学习素描的理论扩散开来，这使我异常惊喜。我非常荣幸《用右脑绘画》被翻译成多国语言。更加令人惊喜的是，一些与美术完全没有关联的个人和团体找到方法使用我书中的理论。以下的几个例子显示出其广泛性：护士学校、戏剧提高班、公司培训课程、体育教练学校、物业营销协会、心理学家们、问题少年的辅导师、作家、美发师、甚至一间训练私家侦探的学校。全国大专和大学的美术老师们也将许多技巧溶入到他们的教学中去。
公立学校的老师们也在使用我的书。在这二十年里学校不断削减美术部门的预算。但我很高兴地指出州政府的教育部门和公立学校的教育董事会正在将美术作为挽救我们失败的教育系统的工具之一。然而，教育者们还是倾向于反对将美术包括进来，并仍然把美术教育作为一种“附加”的教育 。这个词语背后的含义是“有价值但不是最重要的。”我的观点正好相反，美术对训练明确的、形象的、感知性思维非常重要，就象“3 R ”对训练明确的、词汇性的、数字的、分析性思维很重要一样。我相信两种思维模式对训练逻辑性思考技巧、推测深层含义以及解决问题的能力都至关重要 —— 一种用来理解细节，而另一种用来“看”整体。
为了帮助公立学校的管理者了解美术教育的用处，我相信我们必须找到一种新的方法教学生把学到的美术技能转而应用到学业问题的解决上。知识的融汇贯通往往被认为是教学中最难的一项技巧，而且不幸的是，这种融汇贯通经常是偶然性的。老师们总希望学生们可以“抓住”学习素描和“找到”问题解决方案之间的联系，或英语语法和逻辑性连贯性思维之间的联系。
序
从1979年7 月第一次出版《用右脑绘画》以来，二十年过去了。十年以前，也就是1989年，我对这本书进行了修订并再版，把我在那十年间学到的东西加到书里。现在，在1999年，我再次对本书进行修订，这次的修订展现了我从事堪称人类活动精髓的美术事业以来的全部所得。
我为什么会写这本书？
在这些年间，许多人问过我写这本书的由来。其实跟大多数人的情况一样，写这本书纯粹是众多偶然中的一个偶然。首先，我的背景和受到的训练主要在艺术方面 – 铅笔画和水彩画，而不是艺术教育方面。我认为这一点非常重要，因为这使我对教学有着完全不同的期望。
经过对画家生活的保守尝试后，为了生存我开始在我的工作室里进行一些美术的家教工作。然后，为了能够更快地赚到钱，我回到加州大学洛山矶分校补休一些教育学分。完成以后，我又到洛山矶的维尼斯高中当老师。那个工作棒极了。我们拥有一个由五位老师组成的艺术学部和一群充满活力、充满挑战、聪明而又难教的学生。在当时，美术课是他们最喜欢的课，那时他们经常将市里非常流行的美术比赛的奖项一扫而空。
在维尼斯高中，我们尝试在第一学年就接触他们，迅速地教他们把画画好，然后为了高二和高三举行的美术比赛把他们象运动员一样训练起来。（我现在对学生比赛持非常保留的态度。但当时的这些比赛的确极大地激励了学生们。也许这是因为比赛产生太多获奖者，以至于不对大多数人造成伤害吧。）
在维尼斯高中的五年中我对素描产生了困惑。作为教师团体的最新成员，我被委任的工作是提高学生的素描速度。不象大多数老师们抱着只有有天赋的人才能画好的观点，我希望所有学生都可以学会素描。然而无论我多努力地教，学生多努力地学，他们还是觉得素描很难，我对此感到非常惊讶。
我经常问自己：“为什么这些正在学习其他技巧的学生们觉得画自己眼前的事物如此的难呢？”我有时会考察他们，问一位对画静物有困难的学生：“你能不能看见桌子上的静物中橙子是在瓶子的前面呢？”“是的，”那位学生回答，“可以看见。”“那么好吧，”我说，“在你的画里橙子和瓶子在同样的空间位置里。”那位学生回答：“是呀，我知道。但我不知道如何把它画出来。”“好吧，”我会小心地说，“你看着静物并把你看到的画下来。”“我是在看，”那位学生回答，“可我就是不知道如何把它画出来。”“好吧，”我会高声说，“你看着它……”回答是“我在看”等等。
另外一个困惑是学生们经常会看起来突然“会”素描，而不是慢慢地获得素描的技巧。我又会问他们：“你怎么这个星期会画而上个星期不会画呢？”回答经常是：“我也不知道。我现在看事物的方法不同了。”“怎么个不同法？”我会问。“我说不出来，就是不同了。”然后我继续跟进这个问题，要求学生用语言表达出来，但一般不会成功。学生们经常会这样结束这个话题：“我就是描述不出来。”
在困惑中我开始观察自己：我自己素描时在做什么？一些现象很快显现出来– 比如说我不能一边说话一边素描，还有在素描时我没有时间观念。我的困惑继续着。
有一天我心血来潮，叫学生们倒着画一幅毕加索的画。那个小实验比我的其他任何尝试都更加明显地显示出素描行为中一些不同寻常的因素。让我和学生们都很吃惊的是，完成后的作品非常好。于是我问我的学生：“为什么你们能够很好地倒着画，却不能正着画呢？”学生们回答：“倒着画时我们不知道自己在画什么。”这是所有困惑中最大的困惑，我毫无头绪。
在接下来的一年里，也就是1968年，第一篇关于罗杰？W？ 斯贝瑞对人类大脑功能研究的报道见报了。并且他后来凭此获得了诺贝尔奖。阅读他的研究�