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正因为如此，在19世纪中叶以前，德国的这种发现现象的方法便取代法国方法，而成为当时最有威望的科学形式。比起德国科学家作出的那一项项发现来，更重要得多的是建立起这种发现制度的那种德国学术文化。普遍的公共教育辅之以大量的公共图书馆，培养出数量众多的合格的大学生。〃Lernfreiheit〃（自由学习）赋予年轻的德国人可以到任何一所大学去学习任何科目的权利。这种权利又加上了〃Lehrfreiheit〃作保证，教授们可以〃自由讲授〃他们愿意传授的学问。在大学内部讨论班式的课程和专业化的研究所里，教学与研究密不可分。一系列不同的学位、证书和学术头衔，再加上适合不同情况的各种荣誉和奖励，给出了足以让人作一生追求的事业目标。这种荣誉和奖励制度，还促使学者们不断拼搏，把自己的专业提高到越来越高的水准。例如，有不同水准的地方的和全国的科学学会，也有不同水准的地方的和全国的科学期刊。德国的各级各地政府通过它们所属的大学来支持科学，但是政府并不过分地控制有关的资源来施加影响，而主要是认真细致地调整优惠政策和选择重点。因此，19世纪德国从事研究活动的大学，在当时（以及那以后），其实就是科学制度的基本模式。
美国人从这种德国科学制度得来经验，再结合美国本土的情况，把欧洲的科学研究精神带回美国。随着美国人口的增长，美国的大学也扩大了。每所学校只有几十名学生的州立大学迅速扩大到每所学校有好几百名学生。在相应地增加教师的时候，州立大学不要通才，转而欢迎专家。原来，一名教师也许要同时讲授地质学、生物学和《旧约全书》等课程。在扩充教师队伍以后，每一个领域的课程至少有一位专家。由此，学校内也出现了有自主权的专业系。在19世纪60和70年代，当查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）在哈佛大学鼓吹建立选举制度时，学生们已经在成为专家这方面与他们的教授争高下了。
1862年通过的〃莫里尔法案〃（Morrill Act），决定政府拨地建立大学。法案的主旨是严格实行有用知识哲学，涉及的基本上是农业、工程和军事训练等领域。但是，当农业学校从专业生物学家那里受益时，或者当工程学校吸引了专业物理学家时，该法案同时也鼓励一种欧洲风格的研究精神。
各州政府和联邦政府委托的那些科学工程，情况也是如此。例如，地质学研究，本来只是为了寻找农地、矿藏和确定铁路走线，但不可避免地也要考虑地质结构及其历史演化，这当然与反知识分子的立法者的初衷大相径庭。一个典型的例子是〃贝奇报告〃（Bache Report），这项关于蒸气机的研究本来是要为防止爆炸事故找到一些具体解决办法，但是，其中也有一些关于热力学的最好成果。
另一项重大的变革，是在19世纪40年代初成立了好些关于科学、医学和工程的全国性专业协会。这些组织鼓励他们的成员遵守一些贵族式的思维和行为准则（即坚持一种科学研究精神），而非新教徒模型或有用知识哲学一类平民化模式。这种科学研究精神在这个国家迅速发扬光大。〃在1846年，美国还没有一所现代大学，甚至没有像样的学位培训。〃50年以后，耶鲁大学开始授予哲学博士学位；再过4年，科内尔大学成为世俗学校，敞开了大门。这自然证明是对法国式的和德国式的科学的极大肯定，而不是对新教徒模型的肯定。这其中，最引人注目的是1876年成立的约翰斯·霍普金斯（Johns Hopkins）大学，起初，它简直就是德国研究大学的翻版。紧接着，又在1887年成立了克拉克（Clark）大学和在1891年成立了芝加哥大学。还有一个不能忽视的重要情况，那就是，约翰斯·霍普金斯大学的成立迫使任何一所已有的文科大学，不论是公立的还是私立的，都必须作出选择，要么继续作为一所文科大学只起到一种不起眼的作用，要么变为一所研究大学完成一种崇高的使命。大多数已有的文科大学都选择了后者。
到19世纪末，丹尼尔说，大多数美国科学家的专业目标都是（按照欧洲人的说法）要为科学知识做出贡献和维护相应的科学群体。例如，他们在为科学事业培养学生。一直支撑着新教徙模型的〃自学成才的业余爱好者〃那样的科学家，已经见不到了。事实上，沃尔特·康塞（Walter Conser）写道，科学以一种世俗方式进行专业分工的结果，新教的牧师们已经不再为了证明信仰去研究关于自然界作用的形而上学问题，而是转而探索关于上帝和良心那样的核心问题。
那种科学研究精神于是有了区别于其他自然和科学观的几个价值。它是世俗的，也就是说，不论目的还是方法都摆脱了宗教信仰。它是理性主义的，以一种实证主义的态度和采用诸如有条理性的怀疑论一类方法去把关于自然界的知识归结为一些抽象的原理。它是自然主义的，要求用自然法则或者自然过程来解释自然现象。而且，它还提倡为科学的科学，其含义是，纯粹出于科学好奇心的事业可以与任何其他事业一样高尚，尽管非科学家们不以为然。也正是在这个时候，〃科学〃这个词的内涵缩小为意指对自然界的系统研究，从而取代了先前所用的〃自然史〃、〃自然哲学〃和〃有用技能〃那些词汇。大众化在文化上的失败
这种科学研究精神给予美国科学家巨大的满足，为知识的生产者和组织者建起一座庄严城堡，并让他们与全世界最优秀的科学家保持着联系。但是，这种精神同时也让科学家和他们专业工作的价值脱离了美国文化的其余部分，而被孤立起来。诚然，在受过良好教育的中产阶级和上层阶级人士当中，这种现代科学研究精神有一些好朋友，然而这正好清楚地表明那种友谊是如何地划分等级和有选择性。其他的美国人，实际上是大多数美国人，不可能也不会认可包括了世俗主义、理性主义、自然主义和为科学的科学在内的那一大堆价值。与新教徒模型或者有用知识哲学不同，这种科学的新模型没有普通美国人价值观的基础。直到20世纪头几十年，在科学家与大多数美国公众之间，一直分隔着一道巨大的鸿沟。
约翰·本哈姆（John Burnham）和马塞尔·拉夫勒特（Marcel LaFollette）认为这道鸿沟是一个大众化问题：有如此多的美国人对于这种新的科学精神还不了解，那又怎么能向公众把它解释清楚和说明它的合理性呢？根据本哈姆的说法，持有这种新的科学精神的头几代科学家曾为此做过艰苦的工作，他们进行学术演讲，撰写高质量的文章，企图直接向美国公众说明新精神的价值，甚至想让非科学家也具有这种科学观。可是，到了20世纪20年代，差不多所有杰出的科学家全都只关注着他们的同行，普及科学的任务便当然落到了新闻工作者、广告人和不见得合格的教师身上，而他们当中，却无人能够正确地说明这种科学研究精神价值的核心。
这些20世纪的科普工作者并没有着力宣传和解释新科学的世俗主义的、理性主义的和自然主义的精神，而是把注意力集中到新科学的那些相对说来意义不大的特点。例如，科学记者要把科学稿件写得符合普通新闻学的标准。科学新闻必须具有娱乐性，最好能产生轰动效应。它还必须迅速地不断翻新，似乎每天都能够捕捉到不同于昨天的科学新奇事。这种态度违背了科学研究是在以前知识的基础上构筑新知识的一个过程的思想，同时，它也使科学事实脱开了产生它们的那些智力活动过程。科普工作者常有的第二个习惯，是仅仅通过科学过程最后的物质产品，如各种小机件、药品或者武器，来说明什么是科学。这其实是把科学研究精神仅当作了有用知识哲学的延伸，似乎科学的这种新风格并没有自己不同的核心价值。然而在当时，公众本应该好好考虑那些核心价值，并对它们对比着新教徒模型和有用知识哲学的价值作出自己的估量。相对于据说是代表了科学的那些备加炫耀的小机件来，那些价值竟全成了看不见、摸不着的东西。
包括科学教师在内的科普工作者的第三个习惯是从科学的大众形象中抹去了那些较难懂的知识和学问，即数学和掌握经验细节的能力。在科学记者看来，这些东西不够趣味性。科学教师则认为，训练学生掌握数学和那些经验细节而设置课程，有违美国教育哲学的一条神圣信条，即每一名学生都具有他天生的个人潜力。按照这一信条，正规教育的目的是要鼓励和发展每一名学生的个人天赋。如果教学生那些难懂的东西，教学活动就必须有严密的组织管理，而严密的组织管理却不符合美国情况。
总之，把新型科学加以大众化的那些工作，使公众对于那种科学的认识变得支离破碎，仅剩下一点对小机件和其他杂七杂八小玩意儿的了解，远没有掌握怀疑主义、理性主义和自然主义的精髓，更不用说为科学的科学了。当科学界在智力上向高精方向钻研得越来越深的时候，关于科学在我们生活中的地位，其他美国人所能接受到的信息却十分蹩脚。〃在普及工作者的王国里，〃本哈姆写道，〃科学从一种把人类也包括在内的统一的自然观变成为一些互不相干的割裂开来的'事实'。〃〃科学的文化象征意义崩溃了，科学被认为具体代表着什么。〃
向美国公众充分解释那种科学研究精神的确是件难事，因为那种模型是新颖的，而且是从欧洲进口的舶来品。要让那种精神多少逐渐适应普通美国人文化价值的那个更大的框架，它需要得到来自一切方面的可能的帮助。可是，那种科学研究精神却要受到可怕的大众化过程的支配，后者误导了公众对它独特价值的认识。事情还不止于此。普及工作者的误导还不是损害那种新的研究精神形象的惟一力量。倘若实践新精神的那些科学家能够与非科学家保持良好关系，那也许不失为让后者了解科学标准的最后机会。可是，那种科学研究精神本身有一种象牙塔式的抽象思维方式，反而使实践它的人不习惯与公众搞好关系，不愿意向普通民众去证明他们工作的意义。一个人要么是优秀的科学家，要么是蹩脚的科普工作者，而不能同时兼两个角色。这种选择当然是加在打算帮助那种科学研究精神的人身上的一种压力。这就有助于说明，为什么大众化工作会遭到如此惨败。于是，最有能力解释清楚那种新的科学研究精神的人不愿意做大众化工作，而只有由那些不具备宣传新科学理性精神资格的人来承担大众化的工作。
另一个更为严重的问题是美国长期存在的科学教育状况造成的。美国的科学教育虽然在历史上曾有过亮点，经过多次改革，也有过不少令人乐观的时刻，但是，美国每一代从事科学教育的公立学校的教师都总是要遇到同样一些障碍。首先，科学课程的内容主要是要符合本地和本州学校董事会的狭隘要求，而不是按照科学界的意见来作出安排。其次，科学教学花费很大，既费时间，又要购置设备。依靠教科书和课堂讲课进行的肤浅的科学教育，与通过大量的发现活动获�