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识世界的永恒性并从中找到独立思考的源泉。永恒主义者甚至提出了“回到
古人，回到柏拉图”的口号，他们列出读“百部名著”的计划，并于1937
年前后在美国圣约翰大学推行。这些名著包括古希腊、古罗马时代和资本主
义发展初期关于哲学、历史、文学和科学方面的古典作品，如荷马史诗、《圣
① 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982 年版，第65、66 页。
② 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982 年版，第65、66 页。
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经》、莎士比亚的著作、牛顿《光学》等。他们提出，在小学过程中，学生
必须熟记古典杰作中的某些段落，中学则要学好古典语文、逻辑学、修辞学
及数学等学科，从而为将来学好古典名著打下基础。英国利文斯还认为，“古
典的学问是我们的各门学科得以生长的土壤，我们的各门学科最后就依靠这
①
个土壤”。基于这种对古典知识的高度重视，永恒主义者在课程论中将职业
性的课程放在次要地位。他们认为，在现代社会中不能靠模仿或简单的参与
工作来学习知识，而只能靠系统的、正式的传授。
在教学方法上，永恒主义者认为要按照学生自己的学习速度、接受能力
来进行教学，教学中要注意启发学生抽象思维能力的发展。他们指出，如果
迁就学生的懒散和所谓的兴趣，就会妨碍他们的才能的发展。学习的高效虽
与学生的兴趣相关联，但更重要的是经过自身的努力和艰苦的工作，他们反
对进步主义教育单纯追求兴趣、降低知识标准的做法。
（2）赫钦斯的教育思想
赫钦斯是美国著名的教育家，毕业于耶鲁大学，曾任耶鲁大学教授、法
学院院长和芝加哥大学校长。退休后担任福特基金会主席。他的主要教育著
作有： 《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的突破》、《理想
的大学》、《永恒世界的追求》等。
①永恒的人性与永恒的教育。赫利斯认为，人的天性中有许多共同的要
素，这些要素在任何时间，任何地方都不会改变。教育的一个重要目的就是
引出人性的共同要素，为培养永恒的人性服务。这种教育不同于为培养各种
专门人才服务的狭义教育，它不存在国别差异，在世界各地都应是相同的。
也就是说，教育是永恒的。
要实现发展永恒人性的目的，教育中就要传播永恒的真理、永恒的知识。
为此他提出要确定一些“在任何时间、任何地方，在任何政治、社会和经济
①
条件下都相同的”永恒的课程。永恒课程由永恒的学科构成，其中占主要地
位的是古代和中世纪时期的古典名著。赫钦斯还专门设计了名著学习计划，
编辑了一套系统的名著教材。除名著之外，列入永恒学科的还有文法、修辞、
逻辑、读、写、思考和谈话的艺术以及数学等。他认为，这些永恒的学科能
抽象出人性的共同因素，有利于发展永恒的人性。
②通才教育与终身教育思想。以永恒人性为基础，赫钦斯针对当时美国
学校中职业技术科目比重过大，文理科目受到排挤、教育质量下降的情况，
提出了通才教育观点。他认为，通过这种教育可以使每个人都受到共同的理
智训练，为人们日后进入不同的领域提供了共同的必备的基础。通才教育的
内容即他所确定的永恒课程，这些内容具有永恒的价值，一个人无论将来从
事什么职业都应首先接受通才教育。他指出，通才教育不论对个人还是对社
会都有着重要的意义。对个人来说，可以使之获得美好的心灵陶冶和智慧训
练，获得较强的社会适应能力和从事各种工作所需要的基本知识；对社会，
可以增进行业间的横向联系，使人们有更多的共同语言，能起到推动社会发
展的功效。
但是，通才教育仅为人的发展提供了一个良好的开端，有许多方面必须
① 华东师大、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980 年
版，第250—251 页。
① 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第201 页。
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通过经验来学习，经验性的学科不是通才教育阶段所能完成的，为此需要进
行终身教育。赫钦斯指出，过去有一种观念，认为人的一生只有童年时期是
受教育时期，以后就不需要再受教育了，这是十分错误的。只要一个人活着，
学习就不能停止，教育是终身的需要。他认为，当时，美国教育的悲剧就在
于只注重青少年的教育，而忽视成年后的教育，很多学生大学毕业后就不再
学习了，以至过去学习过的知识也逐渐被遗忘。
赫钦斯的通才教育观点，对欧美一些学校教育实践产生了积极的影响。
一些国家开始转变一度偏重职业技术教育的倾向，逐步重视对人的多方面培
养。他的终身教育理论，在当时虽然没有引起强烈反响，但50年代以后终身
教育在许多国家普遍兴起，今天更成为教育的一个基本特征。终身教育的出
现，既是时代发展的必然结果，也是时代继续发展的必然要求。
总的说来，永恒主义教育虽然提出了一些合理的见解，但这是一种非常
保守的教育理论，本身的欠缺很多。永恒主义教育家对教育的看法大都依赖
于他们的哲学思辨，从僵化的实在论哲学观出发，提出永恒的真理、永恒的
人性和永恒的教育目的、永恒的课程等口号，这都是不足取的，缺乏心理学
和社会学依据。尤其在课程内容上主张以古典名著为主，这是一种极端保守、
落后、复古、倒退的主张。现代社会知识陈旧速度加快，科技成果倍出，学
校教育应跟上时代发展的步伐。如果让学生把更多的时间和精力花在读古书
上，其结果只能是造就一批科盲，根本无法适应现代社会的需要。
6。要素主义教育理论
要素主义是30年代后期在美国兴起的一个重要教育流派，主要代表人物
有巴格莱、贝斯特、科南特和里科弗等。
1938年，在美国新泽西州大西洋城，一些持有不同哲学思想的教育学学
者组成“要素主义者促进美国教育委员会”，参加者以要素主义教育理论家
巴格莱为主要代表，他的论文《要素主义者促进美国教育的纲领》被视为要
素主义教育派别的经典著作。“要素主义者促进美国教育委员会”于1939、
1941年开过两次年会，以后由于第二次世界大战的爆发，暂时停止了运动。
1955年，美国“进步教育协会”宣告解散，次年成立了“基础教育协会”，
标志着进步教育的衰落和要素主义教育在美国的崛起。
（1）要素主义教育的基本观点
要素主义教育理论的兴起和发展是许多教育家努力倡导的结果。它不是
某种哲学理论在教育上的表述，也不仅仅阐述教育的一般性的、思辨性的基
本原理，而是立足于现实的教育、教学问题，批评以实用主义教育理论为支
柱的进步教育中的种种缺点，探讨现存教育的弊端，阐明教育、教学的实施
原则、实施内容和方法。他们在某些问题的看法上不尽相同，但基本观点是
一致的：
①重视知识的传授。要素主义者认为，人类文化遗产中有许多普遍的、
稳定的要素，它包括自然科学、社会规范、道德准则、纪律、习惯等，这是
知识的核心，教育的使命就是将这些知识传递给学生，同时对学生进行“智
慧的训练”。他们反对进步主义者所推崇的“从做中学”的做法，主张学生
应在教师的引导下，去学习掌握按一定逻辑顺序编排的教材。学生的学习应
以间接知识为主，直接经验只能起辅助作用。
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②强调严格的学术性教育和严格的训练。要素主义者提出，对儿童应施
以基本知识、技能、艺术和科学方面的学术性教育。他们反对进步主义者以
“生活教育”为主的教学内容，认为小学课程应体现读、写、算的基本技能，
中学课程则应包括历史、数学、自然科学、语言和文学等学科。这是改革教
学、提高教学质量的根本所在。同时，对学生要进行严格的训练，要求学生
学习努力、刻苦，并严格执行学校的纪律。他们认为，教育中不能只顾儿童
眼前的兴趣，而应该培养他们长远的志向和坚韧的品格。
③要求教师发挥主动、权威作用。要素主义者反对进步主义者所倡导的
“儿童中心主义”原则，认为教师在教学中应处于“权威”地位，把握教育
的主动权。儿童的充分发展必须依靠教师的引导、教育，因为只有教师熟悉
人类文化遗产的共同要素，并了解教育发展的过程。他们也重视将学习建立
在学生的能力、兴趣基础之上，但认为这些能力和兴趣只有在教师的指导和
控制下才能得到充分发挥。因此，“要素主义把教师放入在教育这个大千世
界的核心地位。而教师必须受过通才教育，具有有关学习领域的广博知识，
对儿童心理学和学习过程有深刻的理解，有传授事实、知识和理想给年轻一
①
代的能力” 。
（2）巴格莱的要素主义教育思想
巴格莱（1874—1946年）是美国著名教育家。1900年，在康奈尔大学获
心理学和教育学博士学位。1907到1908年，在奥斯威戈纽约州立师范学校
主管教师培训工作，不久任伊利诺伊大学教育学教授和教育学院主任。1917
到1940年，在哥伦比亚大学师范学院担任教授。1938年他与德米亚西克维
奇等人一起组织了“要素主义者促进美国教育委员会”，并发表《要素主义
者促进美国教育的纲领》。1939年他帮助建立了美国教育促进会，并担任协
会秘书和会刊《学校和社会》的编辑。他提倡欧洲传统教育，反对儿童中心
主义教育。主要著作有：《教育过程》、《教学概论》、《课堂管理》、《学
校纪律》、《教育的价值》、《教育、罪恶与社会进步》、《教育与新人》
等。
他的主要教育观点如下：
①学校应以传授系统的书本知识为主，要加强对学生的严格训练。巴格
莱指出，实用主义者以学生的活动为中心设计教学，打乱了书本知识的系统
性和连续性，否定了教材的逻辑关系、年代顺序和因果关系。学校�