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② 《马克思恩格斯论教育》上卷，人民教育出版社1986 年版，第37、48 页。
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② 《马克思恩格斯全集》第23 卷，第190、195 页。
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马克思和恩格斯从人的素质、环境、教育三种因素相互之间的关系
阐明了教育在人的个性形成中的作用。人的遗传素质只是人的能力与才
能的发展的物质前提。人的才能、个性的不同，是由于各个人所处的社
会环境、社会分工、不同的劳动形式和教育条件造成的。马克思主义指
出，每一个人，生来就处于以前发展起来的生产力和建立起来的生产关
系之中，他还处于一个国家和民族长久形成起来的文化传统之中。也就
是说，个人生来就处于一定的社会环境之中。这种环境对一个人之成其
为现存的人具有决定性的影响。正如前所述，不是人们的意识决定人们
的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。
马克思批判了施蒂纳的“遗传决定论”。施蒂纳宣扬，一部分人成
为音乐家，另一部分人成为诗人，再一部分人是教书匠，这完全是由不
受人控制的“类”即遗传决定的。马克思主义认为以这种观点解释人类
社会结构和阶级结构是为剥削阶级压迫劳动人民服务的，目的是为了掩
盖资产阶级剥削的实质。马克思认为，人的遗传素质是有区别的，但差
别很小。他说：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间
的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”他很赞赏亚当·斯密，
说亚当·斯密已经清楚地看到个人之间天赋才能的差异，实际上远没有
我们设想的那么大；这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人
彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。
这样就提出了环境、教育和人的关系问题。18世纪法国唯物主义思
想家爱尔维修提出了人是环境和教育的产物。把人看作纯然爱动的客
体。空想社会主义者欧文完全承袭了这一理论，认为人的不良性格是不
良的社会环境和不良的教育的结果，只要改变了不合理的环境和教育，
就可以改变人的性格。马克思首先高度评价了这一理论的积极意义。因
为这一理论否定了“天赋观念”以及宗教强加给人们的“原罪”说，这
就在精神方面给人以极大的解放。但是，这一理论把人看作完全消极被
动的客体，没有意识到社会实践的作用。这种学说人为地把社会分成两
部分，一部分是些高出于社会之上的“天才人物”，由他们来施行教育，
而另一部分人则是被动地受教育。
马克思主义认为，环境是由人来改变的，人在参与社会实践的活动
中，在改造环境的同时也改造自身。马克思恩格斯指出：“人创造环境，
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同样环境也创造人。”马克思强调：“环境的改变和人的活动的一致，
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只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”这里，他揭示了人受环境
的影响与人改造客观环境的辩证关系。他进一步指出：“只有改变了环
境，人们才不会是 ‘旧人’，因此他们一有机会就坚决去改变这种环境。
在革命活动中，在改变环境的同时也改变着自己。”③
马克思主义承认环境和教育在人的个性形成中的巨大作用。马克思
恩格斯说过：“和其他任何一个艺术家一样，拉斐尔（1483—1520年，
意大利著名画家）也受到他以前的艺术所达到的艺术成就、社会组织、
① 《马克思恩格斯全集》第3 卷，第43 页。
② 《马克思恩格斯选集》第1 卷，第17 页。
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当地的分工以及与当地有交往的世界各国的分工等条件的制约。”显
然，拉斐尔的才能的发展与他所接受的良好教育以及当时科学与艺术的
成就是分不开的。
“教育”有广义和狭义之别。一般认为“环境和教育”中的教育是
广义的，狭义的教育则指学校教育或正式教育。学校教育或正式教育的
作用在于系统地提供机会和条件，促成儿童和青少年正常地适时地发展
和成才。特别是在现代社会，学校教育成为培养和教育人并提高整个民
族素质的手段。学校教育或正式教育的作用是其他社会机构所不能替代
的。
总之，马克思主义认为，人从自然所得到的不是现成的才能或某些
智慧、意志和性格的特性，而仅仅是一种素质，这种素质提供了发展这
些能力的前提。依靠社会条件和教育，“在谋求自身解放的个人身上至
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今只作为天资而存在的那种能力，现在被肯定为真正的力量” 。马克思
恩格斯举了许多例子来说明良好的条件可以促进各种禀赋的发展。他们
也预见到社会主义社会环境对人的良好影响，认为在新社会里有计划地
组织起来的教育体系是促进人的全面发展、形成人的新的性格的决定因
素。
3。论人的本质
马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实
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性上，它是一切社会关系的总和。” 马克思恩格斯认为，以往人们谈论
人性时，总是把人孤立于历史进程之外，抽象地直观地看待人性。甚至
象费尔巴哈这样的唯物主义者也不能跳出这个框框。他把性爱、友谊、
舍己为人等加以神化，并看作是人类的共性，即人性。马克思肯定了费
尔巴哈把宗教的本质还原为人的本质的唯物主义思想，同时否定他把人
的本质理解为“类”、理解为“一种内在的、无声的，把许多人纯粹自
然地联系起来的共同性”的观点。
马克思恩格斯并不否认人具有区别于动物的人的共同性，但他们强
调这种共同性不是人的“类”所决定的，而是在历史中形成的，人的本
质在于它的社会性，在于劳动和人的自觉性，而不是费尔巴哈所说的以
爱为中心的知识、情感、意志的三位一体。
恩格斯详尽而令人信服地论证过劳动在人的形成过程中的决定性作
用。人类的本质首先表现为人的劳动。恩格斯指出：“人类社会区别于
猿群的特征又是什么呢？是劳动。”①
随着人类对自然和社会认识的深化，人的活动就成为一种自觉的、
有意识的活动。马克思认为“自由自觉的活动恰恰就是人类的特性”，
即人能依据自己对自然和社会的认识去改造客观世界，并且能认识和改
造自己。
④ 《马克思恩格斯全集》第3 卷，第234、459 页。
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② 《马克思恩格斯全集》第3 卷，第347、5 页。
① 《马克思恩格斯选集》第3 卷，第513 页。
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按照马克思主义的观点，人的本质在其现实性上表现为一切社会关
系的总和，那么，在阶级社会中，人性就主要表现为阶级性，即人的阶
级性是人的社会性的具体表现。马克思谈人的本质时主要是谈人的思想
的社会本质，认为在阶级社会中，人的思想无不打上阶级的烙印。
社会历史是发展的。马克思主义认为人类社会是由低级向高级发展
的，阶级社会必然会走向无阶级的共产主义社会。恩格斯在论道德时指
出，超阶级的道德“只有不仅消灭了阶级对立，而且在实际生活中也忘
却了这种对立的社会发展阶段上，超阶级的对立和超越这种对立的回
忆、真正人的道德才成为可能”。换言之，在阶级社会中，道德也只能
是阶级的道德。母爱、性爱，在阶级社会中也无不受一定阶级的思想影
响和支配。在阶级社会中，离开人的社会经济基础，离开人的社会实践
的抽象的人性是没有的。在阶级社会中，人与人之间还存在着两性差别、
血缘差别、民族差别、肤色差别、宗教差别以及文化传统差别等等。但
是最本质的还是阶级差别。
马克思主义关于人的本质的学说是科学的。它使我们对人的本质的
认识摆脱了唯心主义和形而上学的束缚，从此进入了科学的境界。
4。论人的全面发展
人的全面发展学说在马克思主义教育思想体系中占有重要地位。人
的全面发展，实质上是指智力和体力的充分和自由的发展，也包括人的
才能和志趣、高尚的品德和审美能力的充分发展。马克思主义的个人全
面发展学说，是针对资本主义社会机器作用造成的分工使人极度片面发
展而提出来的。马克思恩格斯认为，人在资本主义社会中是异化了的。
大工业使工人降为机器的附属品。马克思指出：“在劳动过程中，……
工人自己的体力和智力，他个人的生命……就是不依赖于他、不属于他、
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转过来反对他自身的活动。这就是自我异化。” 可见，马克思主义认为，
在资本主义社会中，人未能成其为他应有的样子，人的生存和教育是与
他真正的人性不相符的。只有到共产主义社会，才能使人回复到他应有
的地位。
从历史上看，在奴隶社会和封建社会中，由于剥削制度的存在，奴
隶和农奴没有受到教育的机会，处于愚味无知的状态，只能从事繁重的
体力劳动，其体力和智力的发展都是片面的、畸型的。而剥削者、统治
者，由于完全脱离体力劳动，作为个人的发展也只能是片面的。到了资
本主义初期，人的片面发展更为加剧。“工场手工业把一种手艺分成各
种精细的工序，把每种工序分给个别工人，作�