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（4）赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特 （1776～1841年）是德国教育家、哲学家和心理学家，是
现代科学教育学的奠基者之一。他出生于德国奥尔登堡一个法官家庭，
母亲极有智慧和教养，为儿子聘一位极有才干的牧师作家庭教师。赫尔
巴特从小就受到严格全面的教育，哲学秉赋和思辩才干得以启迪和发
展，并受到音乐、古典语言及自然科学的教养。从1794年起，赫尔巴特
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在耶拿大学读书，师从费希特。1796—1800年他在瑞士当家庭教师，积
累了教育工作经验。1799年与裴斯泰洛齐相识，深受其教育思想的影响，
产生了改革学校教育的思想，并致力于教育科学事业。他从1805年起任
哥廷根大学教授，讲授哲学和教育学；1809年到哥尼斯堡大学任教，并
创办了附设于大学的教育讲习所；1833年重返哥廷根大学，进一步完善
其教育理论体系。他在大学任教期间，也是他的理论创作的黄金时代。
他完成并出版了《普通教育学》（1806年）、《形而上学要论》（1808
年）、《实践哲学概论》（1808年）、《哲学概论纲要》（1813年）、
《心理学教科书》（1816年）、《科学的心理学》（1824年）、《普通
形而上学》（1828年）等著作。其晚年的重要著作有《教育学讲授纲要》
（1835年）。赫尔巴特于1841年8月14日因病去逝，享年65岁。
赫尔巴特论证了教育理论体系与实践哲学、心理学的关系。他指出：
“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者指明目的，
后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”他所说的实践哲学是指
伦理学，即哲学在社会实际生活中的运用。他认为应以伦理学论证教育
目的，以心理学论证教育的方法。他主张，教育目的就是要培养拥护普
鲁士君主制度的具有“完美德行”的人。为了实现教育心理化，他提出
了统觉心理学理论，认为统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念，
并构成观念团；观念团越多，越系统化，就越能吸收新的观念和知识。
赫尔巴特关于观念及统觉的心理学理论，是一种唯心主义的臆想，但比
之莱布尼兹对于统觉的说明和洛克对于经验的解释，对教育理论更有启
迪意义，至今他的关于观念和统觉的基本原理仍是教育心理学中的一个
重要思想。
赫尔巴特提出了教育学体系的三个组成部分：管理、教学和训育。
他认为对少年儿童进行必要的管理是实施教育必不可少的条件，教育与
管理本身就是密切结合的，管理是教育的一个缰绳，教师必须“坚强而
温和地”抓住它。管理的方法包括课业、监督、威胁、惩罚等等。在他
的管理理论中有过分强调压制手段和权威作用的倾向。他强调，管理是
为了造成一种守秩序的精神，养成守纪律的习惯，为顺利地进行教学和
训育提供外部条件，管理本身并不是教育，而只是束缚儿童的意志。
关于教学，他提出在多方面兴趣的基础上制定比较广泛的课程体
系，通过不同的学科形成儿童的各种活动观念。他认为，培养多方面兴
趣是教学的直接目的；多方面兴趣是人的意识的“内在动力”，是传授
新知识、形成新观念的基本条件；多方面兴趣是充分的知识训练的结果。
赫尔巴特根据多方面兴趣的理论，建立了他的课程论。他提出了与经验
兴趣、思辩兴趣、社交兴趣、社会兴趣、审美兴趣、宗教兴趣等6种兴
趣相应的6种课程。他还提出了教学理论，把教学过程分为4个阶段：
（1）明了，在观念静态中对教材的探究；（2）联想，在观念动态中对教材
的探究；（3）系统，在观念静态中对教材的理解；（4）方法，在观念动态
中对教材的理解。在世界教育史上，赫尔巴特首先提出了“教育性教学”
的概念，深刻地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。他认为，
教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教
育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。教育
性教学要求教师严格按照一定的教育目的来组织教学过程，把培养学生
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的思想品德建立在知识教育的基础上。
赫尔巴特强调训育在学校教育工作中的地位，注重古典人文学科和
神学对道德教育的作用。他指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目
的，因此也是教育的最高目的。”训育要对形成学生的道德性格起作用，
它应当与儿童管理和知识教学相融合，并要有自己的方法特点，不是强
制而是陶冶。教师的人格对学生有重要影响，赫尔巴特的训育论充分体
现了他企图使学生形成具有个性并与社会性相结合的道德性格的教育主
张。
赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家。他的教育理论总体
上反映了19世纪初德国资产阶级兼具保守与进步两重性的特点。他的教
育思想的重心是维持现存的社会秩序，把儿童培养成顺民，而极少注意
培养儿童的创造性。他提出了教育发展人的多方面兴趣、促进能力和谐
发展的问题，对自然科学在教育中的作用给予了应有的重视，甚至注意
了实科教学的问题，这反映了新兴资产阶级要求摆脱封建束缚、发展生
产、推动社会进步的欲望和要求。赫尔巴特在教育、教学理论上的许多
建树是留给后世的宝贵遗产。
赫尔巴特在世时，他的教育学说只在有限的学术范围内流传，影响
面不大。比之费希特和黑格尔等同时代人，赫尔巴特自感受到了冷落。
他自叹道：“我那可怜的教育学说没能喊出它的声音来。”但是随着时
间的推移，他的教育思想越发闪烁出光芒。19世纪下半叶及20世纪初，
在他的弟子们的倡导下，他的教育学说得到广泛传播，在中小学教育实
践中被广泛采用，研究赫尔巴特教育思想的学会纷纷在德国各地成立。
19世纪中期以后，赫尔巴特的教育思想超越德国而走向全世界。在 19
世纪的最后10年和20世纪初，赫尔巴特学派运动的中心由德国转向美
国。明治维新20年之后，赫尔巴特教育学说也在日本大为盛行起来。20
世纪初年，中国学者从日本间接引进赫尔巴特教育思想，其中有两本很
有影响的教育学著作：一本是蒋维乔的《新教育学》，根据日本吉田熊
次郎的原著翻译，商务印书馆1909年出版；另一本是张子和编写的《大
教育学》，商务印书馆1914年出版。赫尔巴特的教学论对我国教育一直
影响很大。赫尔巴特的教育理论对于近代甚至现代教育科学的形成和发
展，起了重大的推动作用，在大约一个世纪的时间里，对世界许多国家
的学校教育改革起过支配作用。
（5）福禄倍尔的教育思想
福禄倍尔（1782—1852年），出身于德国图林根一个乡村牧师家庭。
他出生后9个月母亲去世，幼年时受到继母虐待。他10岁时被舅父送到
学校去接受正规教育，15岁中学毕业，以后又学习两年林务。1799年到
耶拿大学就读，听过费希特讲课。1805年他开始从事教育工作，当过家
庭教师，两次拜访裴斯泰洛齐，认真研究裴氏教育思想。以后他又到哥
廷根大学和柏林大学继续深造。1816年，他以自己亲属的子女为教育对
象，创办了一所实验性学校，开始实施自己的教育理想。1834—1836年
间，他在瑞士担任柏格多夫孤儿院院长，开始意识到改革儿童早年教育
的必要性。1837年，他完全转向学前儿童教育，在德国的勃兰根堡设一
所学校，专收3—7岁儿童，1840年命名为“幼儿园”。福禄倍尔是以发
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起幼儿园运动而闻名于世的。他以大半生的时间专心于幼儿教育事业，
对德国、对世界都有巨大影响。而德国政府在1851年竟以宣扬无神论和
社会主义的莫须有罪名，下令关闭福禄倍尔的幼儿园，福禄倍尔则多方
呼吁，德国民主主义教育家第斯多惠也为之抗议和声援，均无济于事。
次年，福禄倍尔满怀愤懑溘然长逝。世人尊他为“幼儿教育之父”，在
他的墓碑上刻有他的名言：“来吧，为我们的儿童生活吧！”
福禄倍尔教育思想的理论基础是德国唯心主义哲学。他深受德国唯
心主义哲学家谢林、费希特和黑格尔等人的影响，认为宇宙精神（即神）
是万物存在的本源，神主宰一切。从这一观点出发，他确定了三个教育
法则：统一的法则、发展的法则和教育适应自然的法则。
福禄倍尔在 《人的教育》中认为，自然界和人是统一的，即统一于
神。儿童和成人一样都是神的精神的体现者。由此推出教育的目的“是
引导人增长自觉，达到纯洁无瑕，能有意识地和自由地表达神的统一的
内在法则，并采用适当的教育方法和工具，使其成为一个有理想、有智
①
慧的人” 。福禄倍尔认为，统一的法则是全部生活和教育的出发点。
人是自然的一部分，人是不断发展的。发展的法则是存在的基本规
律。他认为教育的目的就是帮助儿童实现他自己的发展。教育工作者应
该创造条件，使儿童能把自己内部所蕴藏着的神的来源表现出来，发展
起来。福禄倍尔接受了裴斯泰洛齐关于教育适应自然原则的解释。他把
这一原则理解为教育适应潜藏在人身中的力量和能力的自我发展，而这
种力量和才能的发展是“神的本能”的自我发展。
福禄倍尔的上述理论观点带有浓厚的神秘主义色彩，理论倾向是错
误的，但发展儿童的力量和能力这一具体内容是正确的。他强调教育要
追随儿童的本能，重视发展学生的积极性、创造性和自动性，也是有积
极意义的。福禄倍尔提出了关于幼儿园教育的思想。福禄倍尔指出幼儿
园的任务是：通过活动和游戏的方式，培养学前儿童，发展他们的体格，
锻炼他们的外部感官，使他们认识人和自然，使儿童在游戏、娱乐和天
真活泼的活动中，去做好升入小学的准备。他认为幼儿教育方法的基本
原理是自我活动。自我活动是一切生命的最基本特性。福禄倍尔提出了
几种具体的教育方法，如实物教学原则、顺应自然的原则和游戏教学原
则等。关于幼儿园的训练方式，他提出唱歌、动作、姿式及建造等几个
方面，激发幼儿的想象和思考，训练手脑并用的能力。他提出了以活动
和游�