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阳石船山，故人称船山先生。出身于中小地主阶级的士大夫世家。
王夫之青少年时代广泛地阅读经史书籍，关心国家的前途和命运，曾组
织“匡社”，效法“东林”“复社”。明亡后举义兵抗清，因敌不寡众而失
败，一度逃亡到南明政府，后辞官归里。王夫之保持气节，晚年隐居湘西一
带荒山野岭之中。发愤著述，并对及门诸子讲学，四十年如一日，把学术研
究和长期教学活动结合起来。主要著作有后人汇编的《船山遗书》、《四书
训义》、《周易外传》、《俟解》等，其中尤以《俟解》一书集中体现了他
的教育思想，是晚年之作，较为成熟。
王夫之是17世纪一位杰出的教育家和思想家，其哲学思想和教育思想是
中国的古代精神财富，给后人留下了宝贵的文化遗产。
（2）哲学思想和社会政治观
王夫之继承和发展了朴素唯物主义思想，深刻地批判了唯心主义理学，
建立了唯物主义的宇宙观和历史观，其哲学思想是我国古典唯物主义的最高
峰。
他提出唯物主义的理气统一学说。他说：“天人之蕴，一气而已，从乎
①
气之善而谓之理，气外更无虚托孤立之理也。”意思是说，气（物质）是天
地人类最本质的因素，承认物质是第一性的。还说，气是“聚散变化”的，
物质在不断运动。理气关系是“气在理中，气无非理”，理依气而存在。又
提出器先道后的唯物主义关系，认为客观具体事物先于其规律而存在，是规
律的来源，反对了唯心主义先验论，为社会变革提供了理论基础。
王夫之哲学思想最大特色便是他的“日生日成”人性论。他超出了以往
哲学家在人性认识上限于善恶之争的局限，主张人性是后天学习而成的。认
为人性是一种“气禀”，是人类所具有的一种潜在的发展能力。人性又是不
②
断发展变化的，“性者生理也，日生则日成也”，人性有“先天之性”与“后
天之性”之分，但二者都在不断生长发展。人性这种潜在的能力，其发展取
决于“习”的作用，即是环境的影响和实施教育的结果。反对“生而知之”
的先验论观点，强调了教育的重要作用。强调人的主观能动性在人性形成中
具有重要作用。他还提出了“理欲皆自然”的观点，认为欲是自然的生理需
要，不是人为能泯灭的，驳斥了理学家“存天理，灭人欲”的缪论。王夫之
的理欲关系统一论要求重视人性，重视人的正当欲望，把正当的物质利益要
求看作人生存发展不可缺少的条件。
在社会政治观上，他主张社会进化论，认为人类社会发展是社会物质条
件的逐步改善的结果，即所谓“衣食足”而“天下治”。他还反对“一姓私
天下”的封建专制主义，希望统治者能关注各阶层人民的生活状况。这是资
① 《读四书大全说》。
② 《尚书引义》卷三。
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本主义生产关系萌芽在思想领域的反映。
（3）论教育作用与道德教育
在教育和政治的关系上，他认为二者是相互关联的。“王者之治天下，
不外政教之二端，语其本末，则教本也，政末也。语其先后，则政立而后教
①
可施焉。”看到了政治对教育的制约作用，即作为施教的先决条件。但治理
国家大事的根本之道仍在教育，它的影响才最深远。要使国家兴盛，必须“学
校兴”、“长养人才”。他也看到了经济对教育的制约作用，只有社会物质
条件逐步改善了，“乃可为文。”所以要发展文化教育，就要发展生产力，
改善人们的生活条件，这是比较客观和唯物主义的认识。
王夫之认为，教育的社会作用在于清除险恶之人，培养大批“仁育义植
之士”，这些人能“救人道于乱世”，通过他们可以“固其族而无忧”，因
而把教育作为强国的“财、兵、智”三纲领之一。
从其人性论出发，王夫之阐述了“性与习成”的教育个体作用论。他认
为，人性这种发展潜能是“屡移而异”的，“未成可成，已成可革”，人性
随着生活和学习的变化而变化，即“习成而性与成”。教育即是一个习性的
过程。人人都具有先天之性，但这是天然素质，只是人皆具有的受教育的基
础，如何把这种潜在的认识能力转化为现实，使其得到增强和发展呢？他认
为，是环境影响和教育的结果。他反对知识、才能和道德观念的先验论观点，
认为这些都是后天形成的。“学为成人之道”，通过学习、教育才能“立教
者增于有生之后”，培养人们的知识技能和形成思想品德。但教育必须顺乎
其性，即依据一定规律。教育还可以革除人发展中可能形成的恶习。他还重
视作为广义教育的后天环境的影响，认为人的发展是先天遗传、环境和教育
共同影响的结果，所以教育者应该充分利用、改造和优化环境。人不是环境
①
和教育的被动产物，人具有主观能动性，所谓“教在我，而自得在彼”，说
明学生具有主观能动性，并且教师要重视发挥学生的主观能动性。
王夫之的理欲统一道德教育观是与他的“理欲自然”人性论联系在一起
的，和理学家对立理欲关系、扼杀人性的“存天理，灭人欲”的道德教育信
条相对立。他主张“天理”寓于“人性”之中，二者统一，并不矛盾。即所
② ③
谓“有欲斯有理”，“终不离欲而别有理”，欲是理存在的前提和基础。
④
既然“理与欲皆自然而非人为”，也就没有必要人为地去禁欲、绝欲、压制
人性。相反，教育要尊重人性发展，满足人们正当的欲望，要提倡推己及人，
适当节欲而反对无条件地灭欲。这种理欲统一的道德观反映了人性的初步觉
醒，在当时具有极大的启蒙作用，对今天的道德教育仍有一定启发和借鉴作
用。
（4）教学思想
①知行并进论与学思相资论。在知行关系问题上，王夫之既不同于程朱
① 《礼记章句》卷五。
① 《四书训义》卷十一。
② 《周易外传》。
③ 《读四书大全说》卷八。
④ 《张子正蒙注·诚明篇》。
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学派的知先行后说，也不同于王守仁的知行合一说。他认为，前者错误地割
裂了知行的统一，而后者混淆了知行的区别。他主张行先知后，知行并进，
① ②
说：“行可兼知而知不可兼行”。又说：“知行相资认为用”。他这样解
释知行关系：任何道理都离不开事物而单独存在，只有在充分了解事物的基
础上才能获得知识；行又是检验知的标准，只有通过实践行为的检验，才能
证明所获知识是否可靠。“知行并进，行先知后”说是教育理论上一个重大
突破。一方面他肯定知源于行，行可以检验知，知以行为目的，从而否定了
传统教育中脱离实践、死读书、学习空疏废用的学风；另一方面强调知行虽
③
相互为用，但不能混淆，“则于其互用，益知其必分矣”，既反对了单凭直
觉顿悟，又反对了离开理论指导的实践。
王夫之发展了孔子以来教育家关于学思关系的正确思想，认为学与思是
相互结合、相互依赖、相互促进的。他说：“致知之途有二，曰学，曰思。
学则不恃己之聪明，而一唯先觉之相效。思则不徇古人之陈迹，而任吾警悟
之灵……学非有碍于思，而学愈博则思愈博；思正有功于学，而思之困则学
④ ⑤
必勤” ，还说：“乃二者不可偏废，必相资以为功”，教学必须做到两者
统一，相辅相资才能共同发展。学要虚心，学以长知；思则不墨守陈规，发
挥能动性，进行独立思考。王夫之并没有抹煞二者的区别，而认为在不同阶
段学思各有其功效：在“格物”阶段，以学问为主，思辩辅之；在“致知”
阶段，以思辩为主，而学问为辅之。学习的最高境界是把感性知识转化为理
性知识，这是一个思维活动过程，必须有艰苦的思维活动。
②教学原则和方法。第一立志
王夫之认为，人生必须有一个坚定不移的志向，为学者首先要立志，“志
立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有；志立笃，则气从其志，以不
①
倦而日新” 。志向确立，学习才有明确的方向，并沿着目标克服困难前进。
又说：“志者，事所自立而不可易者也，”立志务必专一，“志于彼又志于
②
此” ，简直等于无志。
立志向有差别，君子要“志于仁”。教师负有帮助学生立志的任务，“善
教人者，示以至善以亟正其志”。
第二自勉自得，发挥主观能动性
王夫之主张教师严格要求学生，学生更应高标准要求自己，说：“学者
③
不自勉，而欲教者之俯从，终其身于不知不能而已矣。” 自勉是学有成就的
关键，如果学不自勉，苟且度日，那么一辈子也只能陷入不知不能的境地。
与自勉相结合的是“本心乐为”，教学要注意激发学生的学习兴趣，引导学
生达到“本心乐为”的境界而后学习才能努力前进，卓有成效。
他还主张自得，即学习积极性原则。他说：“有自修之心则来学，而因
① 《尚书引义》。
② 《礼记章句》。
③ 《礼记章句》。
④ 《四书训义》卷六
⑤ 《四书训义》卷六。
① 《张子正蒙注》卷五。
② 《俟解》。
③ 《四书训义》卷二十五。
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